�牐犚蜓芯啃枰�，我又有了一个新博客，请各位朋友们光临！
�牐爃ttp://blog.cersp.com/81400.aspx......

�牐�                           心灵是一个动词
��                      ——我看李玉龙《挑山工》课案
�牐牎　　　　　　　　　　　　　　　　　°蒲�
�牐犉诖�李玉龙的课很久了。
�牐犜�经不止一次地与李玉龙聊课，对李玉龙心中所推崇的课堂有一些了解，但这些了解仅限于概念。虽然我相信这些概念肯定是对的，但总觉得这基本属于理想中的教育乌托邦，课堂教学的种种因素都让我感到理想和现实是两码事。我甚至曾经私下里嘀咕：......

�牐�

中午，与女儿冒着酷暑乘车到了武林门火车售票处，经过了漫长的等待，终于买到了去长沙的车票，只有软卧，好在价钱不贵。这样我就可以赶在１７日中午之前到岳阳了。

买票前给李玉龙打了电话，进一步落实了时间。李玉龙爽朗的声音从遥远的成都传过来：“我们岳阳见！”

岳阳见，岳阳见！耳畔回想着这样的声音，一切都顺利地搞定。

 

......

�牐牎逗笙执�课程观》：
�牐牐保福敢常�
�牐牎　　】纬滩恢皇谴�递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具。又一次如杜威所言，心灵是一个动词，一个积极的动词；一个积极的寻求的动词；一个积极的、寻求的、自组织的动词。不能把它浪费了。
�牐牐玻保敢常�
�牐牎　　≡诙曰昂吞致壑幸�提出问题，呈现争议问题，从而超越事实而进入解释。……协调这些信息——而不是呈现一个命题、名词或观点的真理——在我看来似乎是课程的所在或应该的所在。在“协调信息”的过程中每一方都积极地倾听——同情地而具有批判性地倾听——对方在说什么。其意图不在于证实（甚至对自己也如此）一种立场地正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。这一参与是一种转变双方的过程的活动，不论双方是文本与读者或学生与教师。我自己的课程乌托邦要看到这一互动的、解释的、重复的过程永无休止地扩散下去。它将界定这一过程为来自“上帝笑声的回音”的艺术，一种创造“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”的艺术。
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�牐牐玻玻狄常�
�牐牎　　≡谙执�范式中，......

�牐牼龆ㄖ囟列⊥�廉姆　多尔的《后现代课程观》。
�牐牱�开书页，熟悉而陌生的词句令我兴奋——
�牐牬嬖谝桓觥懊匀说南胂笸豕�，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解。”
�牐牼驼庋�开始吧。
�牐�......

�牐牬咏裉炜�始，重新我的天涯博客之旅，以加强与网友之间的交流。原来在我区的门户网站上的博客照常进行，只是网友们不能随便发言，令我很郁闷。两边跑跑啦！......

�牐牬疸蒲Ю鲜Γ�3）
�牐犕跸�春
�牐犛抟晕�，中小学语文老师，在神志清醒的状态下，不会有人主张“只要语文知识，不要人文精神”，也不会有人主张“只要人文精神，不要语文知识”，因为这不是你要不要的问题，实在是二者没有办法剥离。
�牐犓�以该争论的就是个侧重点问题、排列顺序问题和二者如何互相展现的问题。
�牐犝饫辔侍庠谑�理化等学科本不是问题。数学老师一定会把数学知识教育放在第一位，至于人文精神，那叫作“德育渗透”，位置很明确。
�牐犕�是教学学科，偏偏一到语文这门，事情就复杂了，竟然引起了无尽无休的争论，可见“文人”之难缠。
�牐犖�什么会这样呢？
�牐犖蚁胫辽儆辛礁鲈�因：
�牐牭谝桓觯�文化，人文精神，确实更多地体现在文学作品中而不是数理化公式中，于是显然，语文学科在传承文化和张扬人文精神方面，就承担着比数理化更重的任务。而这样一来，在语文学科中，知识的地位就难免受到某种冲击，这是完全可以理解的。
�牐牭诙�个，语文教师更多地继承了古代文人自作多情、自命不凡的心态，总以为“如欲塑造学生之灵魂，如欲治国平天下，舍我其谁？”不知不觉间放大和夸大了语文学科的教化功能。这种心态走向极端，就会把人文精神的张扬摆到语文知识的学习之上。据我看这是语文学科的异化。表面看来是新潮，其实是老祖宗的传统观念的回潮。先生之志则大矣！
�牐犓∥宜稻淦美渌�的话：语文学科没有那么大的力量，语文老师没有大的本事，社会和家长也不应该把世风好坏的责任都放在语文教师肩上。古代文人都有道德狂热，作为现代的语文教师，我们头脑要清醒。
�牐犛镂挠胛幕�与精神并不是全等关系。语文教师的任务，从学科角度说，第一位的还是语文能力的培养，而不是人文精神的张扬。当然，如果从教育的战略角度说，哪个学科都应该德育第一，数理化老师也会说“最重要的教学生学会作人”，这当然是对的。但我们不该把教育的总目标和学科教学目标混为一谈。
�牐犮评鲜λ�引的叶圣陶先生的话其实是有毛病的。叶先生把语言看作是思想的一种外在表现，这是旧的语言学观点。其实语言与情思是合一的，并不是这样的主宾关系，只能从不同角度观察。一般说来，离开语言的精神和离开精神的语言都是没有的。“语言是存在的家”。
�牐犞劣阢评鲜σ�用的反对我的小学老师的意见，我想他是误解我的意思了，他在我的观点和他本人的经历之间产生了误会的联想。若是他多看几个我的课评，或者听过我的语文课，他或许就不这样说了。我希望那位老师和闫老师一样，多和我讨论。
�牐犓潮闼狄幌拢�林海因的文章，不过怀乡、怀旧、保持童心而已，文章自有可喜之处，但我在其中并没有看出多么了不起的人文精神内涵（请与鲁迅《故乡》比较）。
�牐牴赜凇跋冉�去，再出来”。
�牐犛抟晕�这是相当含糊的说法，越想越不明白。
�牐犑裁唇小敖�去”？我把文章看了一遍，算不算进去？我看一遍不喜欢，算“进去”了没有？是不是非得有共鸣才算进去？什么性质的共鸣、共鸣到何种程度才算“进去”了？
�牐犜趺淳徒小俺隼础保苛�什么是“进去”都说不清楚，谈何“出来”？
�牐犝饫喾强蒲У牧餍杏镅裕�平日说说倒也无妨，认真研究教学的时候，用起来就最好先界定一下，否则会引起很多无谓的争论。
�牐� 2006，2，17
�牐牳晒�祥：
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�牐�1、人的精神由谁来教育？王老师的意见是语文没这本事，请问，谁有这本事？谁本是管这档事的？“人的教育”这个上位主题中，语文教育究竟分到了哪些家产与债务？其合法性何在？
�牐�2、关于“进去出来”，这当然是一个“比喻”，但“共鸣”是不是比喻呢？“泼个凉水”是不是比喻了呢？本来它的意思是清楚地，一要求定义，自然就歪曲了，因为这不是定义的领域。进去出来，都不是外在的科学能够说明的，但是，我们都能够依据某一事实，决定一次阅读是否完成了“进去”与“出来”，——这是比喻，可以用另外的话语，但另外的话语，也未必比它更合适，更能说明问题。
�牐牸热皇俏蚁忍岢隼吹模�我不妨作出一解释，但它仍然是“比喻的”、“描述的”，而非“定义的”：
�牐犓�谓进去，就是完成对此一文本的“同情性理解”，以作者之本义理解文本的形成。即在游戏中游戏。
�牐犓�谓出来，就是站在更高的系统（譬如整个主题的互文性文本系统），对文本进行“批判性理解”。即在游戏外看游戏，但也可以比喻为一个更大的游戏。
�牐犚蛭�词语都多少有比喻的色彩，请不要误会我的“同情性理解”和“批判性理解”，这需要对我的用语同时采取“同情”与“批判”。
�牐�
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�牐犛胪跸�春老师商榷之四
�牐犮蒲�
�牐犛镂氖悄赣锝萄В�不是外语教学，“能力”与“精神”，“知识”与“情感”，抑或“工具”与“人文”，就整个语文课程而言，我以为二者并重，不存在谁先谁后，孰轻孰重。但放在具体的文本教学中，就要根据文本本身的实际情况，区别对待。在这里，我想强调语文是“母语”。学生就生活在这个语言环境中，完全为了“教知识”或首先为了“教知识”而教语文没必要。《红楼梦》中的王熙凤，不会作诗，大字不识几个，可照样巧舌如簧，她的表达能力从何而来？王老师认为“语文教师的任务，从学科角度说，第一位的还是语文能力的培养，而不是人文精神的张扬”，我认为是没有把握语文是母语教学的特点，把母语教学混同于一般的外语教学所致。
�牐犎ツ辏�我曾经有幸看过一位香港教师上语文课，她的教学完全是教给学生“听说读写的知识”，包括说话的技巧，阅读概括的能力，篇章结构的把握，修辞手法的运用，以及文章的书写格式等等，细细道来，一板一眼。课后，有听课老师不以为然，认为这节课只注重了“知识”，忽略了“人文”。但我却觉得这是一节非常成功的语文课。为什么呢？在香港，汉语并不是主要流通语言，英语和广东话才是主要的交流工具。因此，我觉得这位香港教师把语文当“工具”是适宜的，把传授语文“知识”当成此课的教学重点是对路的，符合香港学生的实际情况。但如果大陆的语文教师也这样去上语文课，我以为就是把母语教学将一般的外语教学混为一谈了。从王晓春老师的观点中，我也看到了这种倾向。
�牐牰杂谏衔奈乙�到的叶圣陶先生的那段话，王老师的理解恐有失偏颇。我以为叶先生的主要意思应这样理解——“磨砺情思”和“练习表达情思的方法”是孩子需要语文、我们之所以教语文的意义所在，“磨砺情思”“为泉源，为根本”。王老师认为“语言与情思是合一的”，这当然没错，但这种“合一”的客观存在是一回事，学生能否领悟到又是一回事。也就是说，只关注“语言”的外在形式或表达方法，并不代表就同时领悟到了它所承载的“情思”内涵。反之，只顾领悟“情思”，不重“语言”本身，也同样不能达到我们教给孩子学语文的目的。我只是想一再地提醒王老师，面对具体的文本，在“知识”和“人文”之间，应在两者兼顾的情况下有所侧重，不宜一概将“知识”放于首位。如果王老师还是坚持认为林海音的这篇文章应该以“知识”为重，那只能说我与王老师对文本的解读存在很大不同，当然由此引起不同的教学定位也就不奇怪了。说来说去，又绕到我们一开始就探讨过的这个问题上来了。
�牐犞劣凇坝镂慕淌Ω�多地继承了古代文人的自作多情与自命不凡”，那只能说他自讨苦吃——谁也没让语文学科、语文教师包办一切，不是吗？自1997年以来，对于语文教学、语文教师的批评已经够多的了，王老师又何必加一把火呢？
�牐犓潮阍傥室痪洌和趵鲜ξ�何要把林海音的《冬阳·童年·骆驼队》与鲁迅先生的《故乡》放在一起比较？如果是因为二者都写到了童年、写到了故乡，那我不反对，但若要比较“人文精神内涵”，我以为大可不必——您爱牡丹，我爱茉莉，孰优孰劣？
�牐牼」芡跸�春老师慨叹“文人”难缠，但知无不言，言无不尽，言不必定为真理，我自忖该说的话已尽，再道一声感谢，就此打住。
�牐�2006， 2，17
�牐�......

�牐牬疸蒲Ю鲜Γ�2）
�牐犕跸�春
�牐犛镂目伪匦胙в镂闹�识，否则它就不是语文课了。但我所谓语文知识，并不是死板的“中心意思，写作方法，段落大意” 等等，而是指“科学地组织起来的听说读写学习经验”，这种东西也不一定张扬出来，但教师心中必须有数，在教学计划中应该反映出来。
�牐牳晒�祥老师所说的主题教学（在活动中不知不觉提高学生的语言运用能力）当然是很理想的，请看我设计的《羚羊木雕》就有点这个意思。（我写《羚羊木雕》教学设计时还没有看到闫学老师的再商榷和干国祥老师的跟帖）但是我试过，发现想用主题覆盖各项语文知识极为困难，盖不住，小学也做不到。（像干国祥老师讲《龟兔赛跑》，非常精彩，但是整学期这样讲，怕是做不到。）没有办法，只好选用不同的课文呼应不同的语文知识。我理解，这也就是叶圣陶先生“课文只是个例子”的含义。例子，例子，给谁做例子？首先是为语文知识做例子，而不是为人文精神做例子，因为语文课不是思品课，不是政治课，不是伦理课，不是哲学课，不是公民课，不是文学课。在构建语文教学框架的时候，首先考虑的肯定是语文知识系统，而不是人文精神的系统。这看来很不崇高，但是没有办法，干什么就得吆喝什么。当然，如果能找到人文精神体系和语文知识体系的结合线，两者合一，那是最好不过了。但我以为，那基本上是幻想，顶多能在局部实现。
�牐犕跞偕�老师指出：“解读者”的阅读取向（“将别人的东西当作别人的东西来感受”），是我们以往语文课程中所缺失的，而又是当前课程改革重头之一的“综合性学习”“研究性学习”乃至学生今后的求学所必须的。
�牐犕跞偕�老师的话，切中时弊。我看了不少课例，发现较普遍的现象是教师引导学生跟着作者的感情跑，少有旁观式的冷静分析探究者，闫学老师的课也有此种倾向。我并不绝对反对这种思路，我只是说，若普遍如此，总是如此，对学生素质的提高不利。
�牐犕跞偕�老师指出：
�牐牎�…国外小学三四年级的学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑）。这不是我们的学生水平低，是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。
�牐犖颐堑挠镂慕淌ν�往只会教学生亦步亦趋地理解作者（或教参），和作者保持一致，和作者共命运，恕我直言，就像电视机前的观众那样，跟着人家的故事哭笑叹息，浮想联翩……这样下去，永远也不会有研究性学习。这不是因为我们的学生笨，而是因为我们老师一开始就把他们引上了“感动者”的角色定位，或者多愁善感的“文人”定位。
�牐牳卸�谁不会？联想谁不会？不就是在戏台底下掉眼泪，油然想起了自己的身世吗？
�牐� 2006，2，15
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�牐牳晒�祥：
�牐犕趵鲜σ�注意的是，外国小学生的那个做法，恰恰是证明了知识是隐性地学习的，而且据我了解，这些活动大多是综合性（即超越语文学科的整合多学科的），它是一种更为明显的主题教学。如果不信，我们可以提取几个典型案例来进行分析。
�牐犕趵鲜λ怠胺⑾窒胗弥魈飧哺歉飨钣镂闹�识极为困难，盖不住，小学也做不到”，我的观点是根本没必要做到，因为这一阶段主要是整体地浪漫地感受并积累语言材料及内部所蕴含的语文知识，听说读写训练，是在活动中默会地习得，而不是以类似“议论文写作几要素”这样的显性方式学习的。当然，我上面已经提到，有些知识是理应开始渗透与落实的，譬如汉字的构造规律，譬如一些常见的修辞，等等。
�牐牻舛琳呷∠颍�即是学习主要不是“被动地接受课文的知识及观点”，而是在学习中采取批判性（其实是释义性）的阅读活动的方式，或者人－文之间构成对话的形式，并对这个活动也进行观察。而不是机械采取旁观者立场学习课文或课文中蕴含的知识。
�牐犝饫镉行矶喽�西需要区分，一是如果我们讨论比较纯粹的单篇阅读课，最好不要混同于综合性学习，研究性主题学习，也不宜混同于知识主题教学。如果拿国外的阅读教学作为参考，最好是取相近年龄段的单篇的文本教学来作参考。但这个参考也是有限的，如我前面所述，主题－意义的学习，与知识－能力的学习，它们在任何一个阶段都是可以并存的，可以单存的，所以，以一端否认另外一端，容易挂一漏万。
�牐犖腋鋈艘恢庇懈鼋ㄒ椋耗骋皇虑榈暮戏ㄐ裕�在于事件自身的逻辑中，而不在外面存在的原理中。
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�牐犛胪跸�春老师的商榷之三
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�牐犖冶冉先贤�干干的观点，讨论单篇课文的教学，不宜将很多概念都扯进来，否则很容易造成各说各的，而对于我们真正存在分歧的问题却总是隔靴搔痒，不得要领。
�牐犖以俅沃厣暾庋�一个观点：我并不反对“教知识”，但要看怎样“教知识”，面对不同的文本教怎样的“知识”。对于王晓春老师在《冬阳·童年·骆驼队》一课的教学思路中所教的“知识”，我是不能认同的。
�牐犕趵鲜θ衔�我的课是教师引导学生跟着作者的感情跑，没有旁观式的冷静分析探究。但我想反问王老师：对这篇文章而言，我们为什么不能“引导学生跟着作者的感情跑”，为什么一定要“旁观式的冷静分析探究”呢？难道不论什么文章都要进行这种“旁观式的冷静分析探究”吗？“分析型的感悟”除了“知识”就什么都看不见、“感悟”不到了吗？
�牐犜谟胪趵鲜Φ牡谝淮翁致壑校�我就阐述过我对于这篇文章的解读。我的教学设计也是基于这个解读和小学五、六年级学生的认知水平，以及要通过教学这篇文章所要达到的教学目标。我们每个人都有自己的童年，但童年却永不再来，这是我们每个人的宿命。从这个意义上来说，读着这样的文字，我们感伤又温暖，超然又融入，即使是只有十一二岁的孩子，在这样的文字面前，也难免心生感慨。面对这样的文字，“油然想起自己的身世”不是很自然的吗？事实上，在教学这一课的时候，我们是在笑着读、笑着谈这些文字的。为什么会出现这种情况？因为每个人都从中读到了自己。它像一面镜子，映照出每个人曾经拥有的那段时光；它又像一串风铃，自然地发出声响，在读者听来却是一声声来自遥远岁月的心灵呼唤……难道因为教师要教“知识”，就可以在这样的呼唤面前背过脸去？当然，读者有权利选择背过脸去，但教师除外。毕竟教师“不是一般的读者”，不仅要读懂、融入，还要引导、打开。据我看，“旁观式的冷静分析探究”完全不适合这个文本。基于这种认识，我觉得王老师对此课的设计存在很大问题：姑且不论那些“知识”是否属于真正的“知识”，也不论以那种方式“教知识”是否可行，单从课程开发这个角度而言，都属于捡起了芝麻，丢掉了西瓜。即便是从课标要求的三个维度来看，也至少是不全面的。当然，“三个维度”是就整个语文课程而言，但整个课程目标的实现有赖于具体的教学实践，因此针对每一篇课文而确定的教学目标，从“三个维度”进行考量也同样适用。
�牐牴赜谕趵鲜σ辉偬岬降囊妒ヌ障壬�的“例子”之说，我不认为就能佐证王老师只要“知识”不要“人文”的做法，也不能说明叶圣陶先生也同样认可只要“知识”不要“人文”的做法。叶圣陶先生除了“例子”之说，还说过这样的话：“文字所以表声音，声音所以达情思，那是人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字？可见情思为声音的泉源，而文字为声音的符号。孩子所以需要语文，和我们所以教学孩子学习语文，一方面在磨砺情思；另一方面又在练习表出情思的方法。这两方面，前者为泉源，为根本。”那么，王晓春老师的上课思路“泉源”在哪里，“根本”在何处？
�牐犌肟吹谝幌呓逃�论坛网友“炼狱之火”的发言，也许我们能够从中悟到一点什么。
�牐犠魑�一个曾经的小学生，我坚决反对王晓春老师提出的课堂。
�牐犖椅�什么会成为一名小学语文教师，其中一个很重要的原因在于弥补小学时期的遗憾。
�牐犖矣涝都堑茫�在上小学二年级的时候，语文书上有一篇课文《彩霞姑娘》，位置在全册书的倒数第二篇。其实现在想起来，这篇文章也算不上很好，故事还是比较俗套的。但是在当时（八十年代的第一个年头）整册书几乎统一的文章背景色彩下，这篇文章以其相对丰富绚丽的想象色彩和美感，深深地吸引了我。在一次次地阅读之余，我总是觉得意犹未尽。于是几乎是从开学的第一天起，我就在盼着这册书上完的那一天——不是为了放假，而是希望在上这篇课文的课堂上，我的语文老师能带我进入一个更神妙绚烂的世界。最漫长的一个学期终于渐渐地接近了尾声，我满怀兴奋和期盼又一次翻到了那一篇课文。然而，迎来的却是深深的失望——整个课堂被语文知识所充斥，而期盼中的那种神游的幸福，那种不可名状的对未知的想象世界的渴望，什么也没有实现。
�牐犝饧�事我对谁也没有说过，没有人知道我曾经如此期盼一篇课文的讲解，也没有人知道我曾有过如此的失望。
�牐犑敝两袢眨�提起我的小学语文老师，我仍然不能不说，她是一位我所尊敬爱戴的好老师。她教了我整整六年。即便在后来的十余年求学生涯中，我几乎可以说没有上过一堂真正意义上的语文课（我一直不认为捧着教参上的是语文课，因为这样的课令我早在上初中时就觉得自己当时也已胜任中学语文教师之位了），但却奇迹般的并没有影响我如今成为一名还算不错的小学语文教师。
�牐牭�是，我永远忘不了那篇课文，忘不了一个小小的孩子曾经有过的期盼，忘不了当时体验到的那种失望乃至失落的心情。
�牐犎缃瘢�当我站在讲台上，面对下面那几十双如我当年那样充满童真的期盼的眼睛时，我总是忍不住提醒自己：学生并不是为了“学”而“生”的，相反，他们是为了“生”才来“学”的。如果我们......

�牐牬疸蒲Ю鲜�
�牐� 王晓春
�牐犖叶酝跞偕�先生“定篇”的提法是有保留的。我比较赞成叶圣陶先生的说法，课文“只是个例子”，至于这个“例子”是否等于王荣生先生的“例文”，我还没想得十分清楚。据我看，不管多么伟大的文章，是要一进课本，就要为语文教学服务，因为我们是教师，我们干的是教育。我把这，叫做语文教师的主体性。
�牐犖蚁嘈帕趾Ｒ蛘馄�文章不是为语文教学而作，不是为编入课本而写。那我们为什么选它进课本呢？只能有一个原因，它符合我们的教学目的。而我们的教学目的不外两项：提高学生语文能力（听说读写能力）和传承文化。“而语文教师之所以为语文教师，他的标志性的工作是语文知识教育。人文熏陶是各科都能进行的，每个老师都有责任的，课外也能进行的，只不过语文教师这方面担子比别人重一些就是了。”所以，语文课光立足于人文精神熏陶是不行的。电视剧在人文精神熏陶方面很可能比语文课做得好，一个朗诵家在舞台上朗诵林海因的作品很可能比语文老师更有感染力，但那不是语文课。闫学老师讲课定位于“人文熏陶”，偶尔为之也未尝不可，若经常如此，我就看不出教师与激情读者的区别，教师与文学批评家、文学鉴赏家的区别了。事实上闫老师也不可能总这样讲课，因为语文有语文的课程标准，它是有能力指标的，光靠“人文熏陶”显然熏不出语文能力来。语文课上学习语文知识，像数学课上学习计算一样，怎能说是“功利性”？语文课不学语文知识，倒可以说是一种“忘性”。
�牐犝獾胤轿颐蔷涂闯龊芏喙�开课的非典型性了。我看过不少公开课。给人的感觉，那总是很张扬人文精神的，激情燃烧，把学生讲得哭一阵，笑一阵，很有剧场效果。那么扎扎实实的语文知识学习放在哪里？只好在平时了。公开课为什么不把大多数课的状况反映出来？那样对推动语文教学岂不更有实效？在这方面，魏书生老师值得学习，我感觉他的课不搞表演。可惜他的语文知识应试色彩太浓，而且由于本人知识结构的问题，课堂上的人文底蕴不足。
�牐犮蒲Ю鲜λ悼床怀鑫叶钥挝牡母形颉Ｎ蚁耄�感悟也有多种，有人的感悟是情感型的，有人的感悟是分析型的，我对这篇文章的感悟属于后者。我的感悟的主要特点是没有跟着作者的情感跑，我想这种思路也应该允许。比如作者在燃烧，我为什么非要跟着冒烟？据我看，为什么写文章（写作目的）是一个非常重要的问题，林海因文章之所以动人，关键在于他有“走向永恒”的写作冲动，这正是非功利主义的的写作目的。而我们学生的作文，却多数是为了敷衍塞责，这就不可能写出真情。闫老师推崇文章的白描，这我不反对，教师完全可以从不同角度解读一篇课文的语文知识。我的教学设计完全可能不符合小学实际（我没教过小学语文），我之所以设计它，不过是一种习惯，我觉得不能总评论别人，自己也应该试试制订教学内容。如果有机会，我当然很愿意讲讲试试。这种东西空说是不行的。
�牐犖也淮笤蕹沙嗦懵愕卣叛锶宋木�神，因为这样搞教师会变成主持人、诗人、鼓动家和牧师，实际上这不是语文教师的优势和强项。人文底蕴其实不是张扬出来的，而是在举手投足之间、行云流水的谈话中体现出来的，这是个修养问题，素质问题，绝非一时之功。非要在语文课上“张扬”出点什么精神来，我觉得有点滑稽。我主张在多数情况下，教师应该在进行语文知识教育的过程中，自然地、没有斧凿痕迹、没有贴标签痕迹地体现人文精神，不搧情，不扮“酷”，多来点“低调人文”，少来点“高调人文”。
�牐� 2006，2，14
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�牐犛胪跸�春老师再商榷
�牐犮蒲�
�牐犑紫龋�我并不反对在语文课上要“教知识”，我只是反对以王晓春老师这样的方式去“教知识”，反对不论面对什么文本脑子里都只有 “教知识”，更反对完全为了“教知识”而教语文。其次，我也不赞成王老师在这节课上想要教给学生的那些“知识”，我以为严格说来那更像是一种“说教”，而不是“知识”。
�牐犖也恢�道王晓春老师为何一提到“人文熏陶”就会想到公开课的“煽情”问题。也许是因为目前公开课的问题太多，而“煽情”问题尤为突出。但这和本次讨论不相干。我们弘扬人文精神，并不意味着师生在课堂上就一定要“激情燃烧”。如果有人以弘扬人文精神的名义而非要在课堂上感天动地，那是另外一回事，与我和王老师的根本分歧也完全不相干。我自感我对《冬阳·童年·骆驼队》一课的教学不存在这个问题。虽然此课教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行“人文熏陶”，但仔细看看课堂实录中学生的发言，就会发现学生通过读书、联想、体验、对话，感受到了那份蕴藏在字里行间的深情，体会到了流动在文字中的那份“淡淡的感伤，深深的怀念”。我很满意这些体悟是来自学生、而非教师的。事实上，关于公开课的“煽情”问题，我与王老师的意见一致。我反对纯粹为了追求“剧场效果”而过度煽风点火，为此，我还专门写过一篇文章——《也说课堂气氛》来论述这一观点；而且以我的个性和由此体现在教学上的风格，我反倒常常是内敛有余，“张扬”不够，为此，已经有朋友善意地给我指出过。
�牐犖乙廊痪醯梦矣胪趵鲜Φ母�本分歧在于对此篇文本的解读与因此而自然引出的教学定位。如果我的感悟是“情感型”的，但这并不意味着我就没看到这篇文章的表达特色和写作结构，也不代表我没弄明白作者“写了印象最深的事”。我之所以说看不到王老师对课文的感悟，是因为面对这样一篇情感内蕴极为丰厚的文章，王老师的心里只想到了“知识”。假如“作者在燃烧”，读者当然不一定“非要跟着冒烟”，但问题是读者真的看见“作者在燃烧”了吗？王老师当然可以是“分析型的感悟”，但这不能成为也要带着学生去“分析”的理由。事实上，在这方面，我们已经付出了惨重的代价。钱理群先生曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说后问的第一句话往往是：“老师，这篇小说的‘主题’(即‘中心思想’)是什么？”钱先生说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它，去感受它，而是习惯性地执意去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，那么这种人已经与文学无缘了。显然，那种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的。虽然这肯定不是包括王晓春老师在内的所有语文教师的初衷，但我还是遗憾地从王老师的设计思路中看到了明显的“培养”的痕迹。
�牐犖颐堑比徊荒苤灰�“人文”不要“知识”，但王老师的上课思路却是只要“知识”不要“人文”。我们在这方面已经走过了太多的弯路。我觉得就这一课而言，是“人文”重于“知识”。我不反对王老师的这一观点——“人文底蕴其实不是张扬出来的，而是在举手投足之间、行云流水的谈话中体现出来的”，但我也不认同王老师不论面对何种文本，都一律不顾学生阅读体验、只顾自己“张扬”“知识”。反过来说，“语文知识”其实也不是“张扬出来的”。我们为什么就不能试试在“行云流水般的谈话中”，在师生充分感悟文本内蕴的过程中，在情趣盎然的师生共同参与中，“自然地、没有斧凿痕迹、没有贴标签痕迹地体现”语文知识教育呢？
�牐牽伪臧洳贾�后，“人文”的口号喊得的确不少，但矫枉不能过正，谈“人文”而色变不可取。
�牐�2006\2\15
�牐牳晒�祥：
�牐犠蛱煸谟胄∏嗵致鄣氖焙颍�我也提到了知识与主题的矛盾。
�牐犖乙谰荻�童心理发展规律及认识论的规律，认为儿童阶段应该以主题教学为主，知识教学为辅，而主要不是王晓春老师所说的知识（即听说读写知识点能力点）为显的教学。
�牐犝庖坏悖�也即是我经常提到的浪漫－精确－综合之浪漫阶段的说法。
�牐犌胱⒁猓�我这话分这几点：
�牐犚弧⑷魏谓锥味即嬖谧胖�识与主题教学的紧张，任何阶段机械区分都是很遗憾的；
�牐牰�、小学阶段也是两个教学都应该出现的，但其比例，恰恰是由重主题向重知识过渡。这种过渡以我的经验，在初一二阶段处于二者相平，初二三逐渐知识教学份量超过主题教学。也就是说，二者不是非此即彼的。
�牐犎�、即使刻意教授知识，也一定会隐性地传达了主题性的内容；反之亦然。无非是我们以何为显的问题。
�牐犓摹⒂镂乃匮�，最终是个人知识，是默会知识（含了显性知识在内的）。
�牐犗衷诘奈侍饪赡苁牵盒矶嗳丝次侍夥谴思幢耍�更多地从学术理论逻辑来思考而不是以活生生的人的成长（例子）来思考。
�牐�......

�牐犉楞蒲Ю鲜Α抖�阳· 童年 ·骆驼队》课堂实录
�牐� 王晓春
�牐牳芯跽馓每毋评鲜χ皇谴�着学生捋了一遍课文，联想多，分析少。
�牐犮评鲜κ导首龅闹饕�是两件事：一件是跟学生一起搞清作者写了一些什么，一件是问学生，通过这些你联想到了什么。
�牐犚虼苏馓每蜗缘煤芟杆椋�缺乏整体的战略构思，缺乏有力的骨架，特别缺乏关于语文知识教育的构想。也就是说，教师基本上是在跟着作者的思路和感情跑，教师给自己的定位仅是林海音的忠实读者。我想这也需要的，但很不够，因为语文教师不是一般的读者。
�牐犛镂慕淌Φ谋局肮ぷ魇且钥挝奈�一种教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，同时进行人文熏陶。
�牐牰�语文教师之所以为语文教师，他的标志性的工作是语文知识教育。人文熏陶是各科都能进行的，每个老师都有责任的，课外也能进行的，只不过语文教师这方面担子比别人重一些就是了。
�牐牬诱飧鼋嵌瓤矗�闫老师这堂课在课程内容开发上比较薄弱。
�牐犖胰艚舱饪问椋�会怎样构思呢？
�牐犖蚁胧允砸宰髡呦旅嬲饩浠拔�纲：
�牐牎啊�…我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”
�牐�1、我让学生自己读课文，然后问学生：作者为什么要写这篇文章？她的写作冲动是什么？写作目的是什么？
�牐牻崧凼牵合肴米约夯衬畹亩�西永存。
�牐�2、接着问学生：为了使自己怀念的东西永存，你会写什么内容，怎么写法呢？（让学生研究课文，讨论）
�牐牻崧凼牵盒醋约河∠笞钌畹氖虑椋�写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）。
�牐�3、继续问：你们现在写作文目的是什么？
�牐牽赡艿拇鸢甘牵何�了完成老师交给的任务。
�牐犎缓蟾嫠哐�生：这正是很多同学写不好作文的重要原因。真正的好文章，极少为完成任务而写的。只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章。
�牐�4、最后问：你们哪一位想像林海因一样，把自己怀念的东西永存下来？那你就写点东西吧，等你长大再看，一定很有趣。（这是自愿完成的作业）
�牐犠苤�，这是一堂以林海因的文章为例子的“写作目的和写作方法辅导课”。我有明确的语文知识教育目的。
�牐�
�牐犛胪跸�春老师商榷
�牐犮蒲�
�牐牱浅８行煌跸�春老师对这节课的点评！
�牐犕趵鲜Π颜饨诳味ㄎ辉谏铣伞靶醋髂康暮托醋鞣椒ǜǖ伎巍保�认为自己这样的上法是基于明确的语文知识教育目的。很显然，王晓春老师比较赞成王荣生先生在《语文科课程论基础》中的某些观点，其上课思路也是基于这部著作中的某些观点。根据目前语文教学的现状，根据我国语文教材的编选特点，王荣生先生把语文教材的选文鉴别为四种类型：定篇、样本、例文、用件。他认为，“选文都是学生在语文科里的‘学件’——在‘定篇’，学习经典的丰厚蕴涵；在‘例文’，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在‘样本’，学习其阅读过程中形成的读写‘方法’。……（在‘用件’）学生其实不是去‘学’文，而主要是‘用’这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”这个分类是否合适，是否有具体的操作价值，可能还有待于研究和实践，但我认为，这个分类至少可以开拓我们的研究思路，从教材的编选到教学内容的确定，乃至对教学板块的设计，都可以给我们当下的语文教学提供一种参考，甚至在某些情况下，可以有效地解决我们在具体的语文教学实践中所面临的困惑，的确是极富创造性的见解。因此，我觉得王晓春老师的上课思路是有明确的理论基础的。
�牐犛纱宋颐墙�一步思考王晓春老师提供的上课思路，不难发现王老师是把《冬阳·童年·骆驼队》这样的文本完全当成“例文”来上的，教的是“写作知识”，整个课堂完全定位在语文知识教育这个目的上。这样的教学思路固然明晰，却忽略了文本所体现的极为丰富而复杂的人文内涵。王晓春老师认为“语文教师的本职工作是以课文为一种教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，同时进行人文熏陶”，那么，王晓春老师也是赞成在语文课上既“教知识”，又进行“人文熏陶”的。但我从王老师的四个步骤中只看到了“教知识”，看不出教师将在何时、何处进行“人文熏陶”。显然，王老师提供的上课思路与自己的观点在逻辑上是不能够自圆其说、相互验证的。
�牐犖矣胪跸�春老师最大的分歧在于对此篇文本的解读与因此而自然引出的教学定位。
�牐犑紫龋�我很不赞成把这篇文章当成“例文”来教。虽然作者写的是童年往事，但决不是儿童作文。一个远离故土几十年的中年人，回顾自己的童年生活，于是，我们看到了一幅幅难忘的画面：那冬阳下的骆驼队依然行走在遥远的记忆里，缓慢悦耳的驼铃声依然响在耳边，只是那满脑子的问题早已不知去向，那学骆驼咀嚼、给骆驼剪毛之类的傻事也已经不会再做……几十年之后，那份童真、童趣、童心依然清晰可辨，但是童年却永不再来。如果我们有第二个童年，如果人生可以重来，也许我们就不会有这么多的人生感触。可是，每个人都要长大。这就是我们每一个人的宿命。如果说我们的心灵都有一个故乡的话，这个故乡可能就是我们的童年。正因为如此，淡淡的感伤，深深的怀念，静静地流淌在文章的字里行间。品读此文，读者就像是在品尝一杯淡淡的清茶，又像是在欣赏一朵素雅的小花。在这样的文字中，你很难找到华丽的词句，也绝对找不到矫情的故作姿态，更难找出某种我们能够定义的“写作方法”，完全白描，完全自然，坦白地、不紧不慢地讲述着童年的故事。我不知道王晓春老师为何对此视而不见。尽管叶圣陶先生曾经说过：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”但这样一篇文本，我依然认为“人文熏陶”更重于“语文知识”。如果一定要按照王荣生先生对教材的四种分类去上的话，我宁愿把它当成“定篇”。这也是我为什么在此课教学中重联想、重体验，少分析、多对话的原因。因为此课教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行“人文熏陶”。语言文字最大的优势在于给读者提供了无限的想象空间，透过文字想画面，通过文字生联想，在语文教学乃是天经地义。如果一定要问我这节课教的“知识”在哪里，那我是否可以说我培养了学生的“想象能力”？看了王晓春老师的上课思路，看到王老师将此文的写法定义为“写自己印象最深的事情，写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）”，尤其当我看到王老师将自己的课定位在帮助学生寻找写不好作文的原因，并且由此告诉学生——“只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章”的时候，我不能不感到遗憾，为林海音、也为她的文章叫屈——王老师实在是低估了这个文本。
�牐犃硗猓�我很不赞成面对情感内蕴如此丰厚的一篇文章抱着一种为“写作”而学、为“写作”而教的完全“功利性”的阅读心态。王老师教学的第一个步骤就是让学生寻找作者的写作冲动、写作目的，最后得出的结论是作者“想让自己怀念的东西永存”，然后由这个结论引发出后面预设的三个步骤的“写作知识”教学。这个结论的得出，王老师是有自己的根据的，文章中有这样一段话：“……我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”很显然，这个结论虽然正确，但这个答案却是“找”出来的，完全不用经过大脑的思考，直接就可以从这个段落（王老师把那段话作为自己教学的纲）中“找”到，学生完全不费什么力气。这样的问题设计完全置学生的阅读感受而不顾，只为了后面教师预设好的要教“写作知识”。学生在这样一个轻而易举就可以找到答案的过程中，在得出这个结论的同时，却把文本丰厚的情感内蕴一笔抹杀掉了。
�牐犖也恢�道王晓春老师是否考虑过学生已有的认知水平？这节课是给小学六年级的学生上的，人教版课程标准实验教材把此文收入到五年级下册，面对五、六年级的孩子，王老师想教给学生的“写作知识”，不论是“写自己印象最深的事情，写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）”，还是 “只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章”，对于五六年级的孩子来讲已经是常识，无需如此一再地强调说明。退一步讲，即使要教“写法”，这样结论式、告诫式的“告诉”学生也是不行的。我一直认可鲁迅的观点——“文章应该怎么做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外无心得或办法的。”
�牐犖液茉蕹赏跸�春老师的这一观点——语文教师不是一般的读者。的确，“一般的读者”只负责自己感悟就行了，至于感动与否，甚至理解与否，都没有多大关系，但语文教师却要承担起引导学生感悟的职责。但请不要忘了，这必须以教师自身的感悟为前提，否则我们就无法与学生形成对话。看了王老师的上课思路，除了明确的“教学目的”和要教给学生的“写作知识”，我看不出王老师对文本本身的感悟，更看不出学生读了文本有何感受。如果只是为了教“写作知识”，我倒觉得林海音的这篇文章并非是最佳范本。细细梳理王老师提供的这个大体的教学思路，我仍然很难想象如果按照这四个步骤上完这节课，学生的写作能力就能在教师这个“不一般的读者”的引领下有多大提高。当然，这并非是一朝一夕的事情，但这四个教学步骤对提高学生的写作能力并没有多大启发，依然不过是一些“常识”而已。
�牐牰杂谕跸�春老师提供的第四个步骤——“最后问：你们哪一位想像林海因一样，把自己怀念的东西永存下来？那你就写点东西吧，等你长大再看，一定很有趣”，虽然是自愿完成的作业，但学生经历了前面三个步骤的“写作知识”教育之后，以我浅薄的教学经验来看，我很怀疑有多少学生会“自愿完成”。
�牐犖一褂幸桓霾怀墒斓南敕ā�—假如王老师有兴趣亲自试试或者指导一位教师按照这四个教学步骤上这节课，请仔细观察......