读《教育概念的文化分析》。
教育概念是理解教育学活动的一个入口。
从教育哲学的角度来研究教育概念，在方式和目的上，教育哲学的研究同一般教育学科的研究很不相同。它不是像通常的各科教材或者专著那样，通过对主要概念的不同定义的分析研究，给出自己对这个概念的理解，然后再把自己的概念作为建构学科理论的出发点。教育哲学对教育概念的研究是一般性的研究，是对教育学语言研究的一个重要组成部分，它要跳出学科的视野从一个更为宽阔的视野来审视教育概念中存在的一些根本性问题，回答教育概念的根本性质。
教育概念的文化分析——以“教育”为例。
首先，分析英语中的教育概念。
很长时间，人们谈论教育一类的事情常用的是“培育”、“养育”、“抚育”、“训练”、“阅读”、“写作”、“教授”、“指导”等，具有浓厚的生活气息。这些概念大致分为两类：一类是属于对日常教育行为的总体概括，如培育、养育、抚育等，这些词的原意都不是指称人类教育活动的，而是指称植物栽培或动物饲养的；一类是属于对某一具体的教育行为的称谓，如阅读、写作、教授、指导等。这些概念属于“类教育概念”。到17世纪末和整个18世纪，随着整个欧洲社会政治、经济、科学、哲学、家庭结构的变革以及公共教育制度的出现，这种“类教育概念”就变得有些过时了。科学技术的进步，理性革命的启蒙，资产阶级力量的壮大，传统的扩大式家庭以及附属于它的长子继承制的渐渐解体，这一切，使得建立社会公共的教育体制成为必要。于是，education一词就逐渐进入人们的教育语言之中，并成为一个核心概念。
新的思想反映时代精神，新的概念表达了这种新的思想，它就必定会占据语言系统的核心位置。education就把这种观念和精神气质作为自己的内容：第一，教育不再是家庭的琐事，在现代历史上第一次成为社会和国家的事业；第二，青少年一代的教育不同于植物的“培养”和动物的“养育”，教育是一件具有自身特征和使命的社会事业。教育不再大量地诉诸于繁琐的纪律、严酷的体罚，教育者应充分地信任儿童，尊重他们的“自然秩序”。教育不是外在的灌输，而是内在的成长；第三，教育作为社会生活的一部分，是一个理性的事业，一个严肃的问题，与社会的其他方面有着多方面的联系。这就为把教育认识从“养育”、“培育”或“训练”的经验艺术提升到“科学”开辟了道路。
其次，分析了德语中的教育概念的演变。
再其次，分析了我国教育概念的演变。
“教育”是我国教育学研究经常使用的概念，是所有教育概念中最基本的一个，但却是一个地道的“现代”概念。
在我国古代学术思想中并不经常地使用“教育”这词，一般情况下，“教”、“育”两字有自己独立的意思，直到19世纪末20世纪初，“教育”才成为一个概念。
对于教育之实，我国古代思想家不以“教育”名之，而多是使用“教”和“学”这两个词。两者比较，又以论“学”为多、为重。至于“学”的意义，古代是比较复杂的，比我们今天所说的与“教授”过程相对应的“学习”一词的含义宽得多。
“学”的意义为：第一，“学”以为人，这是目的，也是内容，是二者的统一。第二，“学”则由己，这是根本方法。第三，“学”须有恒，这是“为学”的基本前提。第四，“学”无贵贱。
“学”的真谛在于：“学”所关心的主要不是一个有限的知识世界和知识生活，而是一个无限的道德世界和道德生活；“学”所追求的主要不是个体的某方面心智的发展，而是整个人的生成，整个生活世界的构造；“学”所依托的不是纯粹的理性，而是人的整个内在世界和外在世界的参与。
甲午战争之后赴日本留学的一些人开始了翻译日文教育学书籍，逐渐，“教育”一词遂取代“学”，成为有关教育问题研究的基本概念，“学”成了“教育”的一个附属概念，一个下位概念。学者们也只论“教育”而不再论“学”了。
“学”与“教育”在意义上是极大不同的：第一，古代之“学”，本为“人生”之学，强调躬行践履，现代“教育”扩大至获得科学知识，强调开发民智；第二，古代之“学”重个体自觉，现代“教育”重外在规范；第三，古代之“学”为个人私事，现代“教育”则为国家事业；第四，古代之“学”与生活合一，现代“教育”与生活分离；第五，古代之“学”讲主观直觉，现代“教育”讲科学法则；第六，古代之“学”培养“人格”，现代“教育”培养社会所需“人才”。
总之，各国的现代教育学文献中的“教育”概念不是从来就有的，它们的出现都有自己的一般历史，产生在特定的时代背景下，反映了特定的社会文化需要。不同文化背景下的“教育”概念比较起来，具有不同的文化意蕴、价值内涵和价值追求。
教育概念的一般特质是：
第一，教育概念具有历史性。
第二，教育概念不仅仅是描述性的，而且更是规范性和表达性的。
第三，教育概念的价值性。
第四，教育概念的民族性。
教育概念显然不是自然科学的概念，而是文化科学的概念，至少可以说，教育概念是具有文化特征的。文化是教育概念的根。
【想说的话】
这部分有天曳提到的“p111-134，属于教育概念的文化分析部分”。在这里，我没有天曳的联想，也缺乏这种联想的基础。我喜欢这部分中关于教育含义的演变以及演变过程中的比较还有最后的概括，有的时候边看边思考我们现在的教育或者说我所进行的教学，是内在的还是外化的还是内外的统一？也想到现在教育的大环境等。
这本书谈的是“教育学的文化性格”，但吸引我的地方更多的是历史演变进展，是对演变进展的比较分析，在说的白点，就是更多的是看思维，看研究，于是思考这样一个问题：既然更多的是看历史演变，看比较分析，这书还需要看下去吗？不是说自己具有这种历史演变的知识，也不是说自己尚存这种比较分析的能力，也很有自知之明，知道真要与之相比，说天壤之别也不过分，而是想这些的获得在其他有关的书上一样可，那看这书的独特意义何在？由此又想到这些的问题：第一，是否前期的铺垫不够？比如对文化的兴趣、关注和研究，我怎么都不及天曳。第二，既然这样，是否需要“打道回府”，进行相关的学前教育？如果真要进行相关的学期教育，那需要的东西多多，从哪入手？基础是什么？第三，这书还看吗？
初步想法，还看，一来想看自己在如此的情况下，能否坚持，坚持多久，何况目前还能够看下去；二来机会难得，没人打扰，无事干扰，一旦回到正常的学习工作生活状态，可能真无法坚持。
坚持一天是一天！
......
完成作业啦
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